O Pacto da Mediocridade

Existe no ensino jurídico uma espécie de acordo silencioso cuja força decorre, em grande medida, do fato de ninguém precisar celebrá-lo expressamente. Não há reunião, ata, assinatura, deliberação ou vontade coletiva formalmente declarada. O pacto da mediocridade nasce de modo muito mais eficiente: pela convergência espontânea dos interesses de quem ensina pouco, de quem aprende apenas o suficiente para ser aprovado e de quem administra instituições para as quais a regularidade dos fluxos frequentemente importa mais do que a profundidade intelectual dos resultados. O professor ministra a disciplina, o aluno realiza as avaliações, a instituição lança as notas, o currículo registra os créditos, o semestre termina e a graduação prossegue. Todos desempenham formalmente a função que lhes foi atribuída e, justamente por isso, torna-se possível ocultar uma pergunta elementar: quanto ensino, quanto aprendizado e quanta transformação intelectual realmente aconteceram? O pacto da mediocridade não é necessariamente um acordo entre pessoas medíocres; é algo mais complexo e mais perigoso. Trata-se do equilíbrio institucional no qual pessoas eventualmente inteligentes, competentes e até excelentes descobrem que podem exigir pouco umas das outras sem que o sistema produza qualquer sanção imediata por isso, de modo que a baixa exigência deixa de aparecer como falha e passa progressivamente a funcionar como normalidade.

A universidade deveria ser um lugar de perturbação intelectual. Quem ingressa nela deveria sair progressivamente menos confortável com aquilo que acreditava saber, porque cada disciplina deveria acrescentar distinções, dificuldades, autores, problemas e objeções capazes de destruir a confiança prematura que caracteriza o conhecimento superficial. O estudante deveria descobrir que aquilo que imaginava simples é complexo, que aquilo que lhe parecia evidente depende de premissas e que aquilo que parecia resposta definitiva pode constituir apenas uma das respostas possíveis. John Dewey (1859–1952) compreendia a educação como experiência, investigação e formação de hábitos de pensamento, recusando a ideia de que aprender pudesse ser reduzido à recepção passiva de informações; embora sua obra não tenha sido concebida especificamente para o ensino jurídico, sua insistência na experiência intelectual ativa permite compreender com clareza o empobrecimento produzido por uma universidade que substitui transformação por cumprimento burocrático de atividades. O ensino deixa então de ser processo pelo qual alguém se torna intelectualmente diferente e passa a ser uma sequência de ritos administrativos que podem ocorrer mesmo quando quase nada relevante acontece, porque a disciplina foi ministrada, a prova foi aplicada, a nota foi lançada e o crédito foi concedido, ainda que o estudante saia intelectualmente muito próximo de como entrou.

Minha experiência na graduação em Direito sempre me pareceu um pequeno laboratório involuntário dessa questão. Na época em que cursei a graduação na Universidade Federal de Santa Catarina, diversas disciplinas não possuíam um controle de frequência que transformasse a presença física em obstáculo incontornável, e frequentei relativamente poucas aulas. Sempre preferi estudar sozinho e, em muitos casos, bastava assistir à primeira aula para formar uma impressão bastante segura sobre aquilo que aquele professor poderia acrescentar ao que eu seria capaz de obter diretamente dos livros. Quando percebia que a aula provavelmente não produziria ganho intelectual proporcional ao tempo despendido, anotava a data da prova, afastava-me da rotina presencial e retornava para realizá-la. Não menciono isso como bravata, recomendação pedagógica ou defesa da ausência universitária. O ponto relevante é outro: era possível fazer isso e continuar sendo aprovado, frequentemente com notas elevadas. Se a experiência institucional permite que aquilo que formalmente deveria constituir o núcleo da disciplina — a aula ministrada por alguém especializado naquele objeto — seja removido quase integralmente sem alterar de maneira significativa o desempenho formal, surge uma pergunta inevitável sobre aquilo que a avaliação estava realmente medindo e, sobretudo, sobre o valor específico que a atividade pedagógica estava agregando ao processo de formação.

A primeira resposta possível seria atribuir o fenômeno à autonomia intelectual do aluno. Existem estudantes que aprendem melhor sozinhos, e uma universidade intelectualmente séria deveria reconhecer que a aprendizagem não ocorre por um único caminho. Mas essa explicação não encerra a questão. Se o conteúdo acadêmico é verdadeiramente exigente, a autonomia do estudante deveria ser testada pelo grau de profundidade da avaliação; e, se a aula oferece efetivamente algo além da bibliografia, sua ausência deveria produzir alguma diferença perceptível. Quando nenhuma dessas coisas ocorre, não basta afirmar que determinado estudante era autodidata. Torna-se necessário perguntar se a disciplina estava oferecendo algo que justificasse a existência de uma disciplina. A aula universitária não deveria ser uma narração oral de conteúdos que poderiam ser encontrados com mais precisão em um livro; deveria ser o espaço em que o professor revela aquilo que uma leitura isolada dificilmente entrega na mesma intensidade: a arquitetura de um problema, a divergência entre autores, a genealogia de um conceito, as consequências de determinada premissa, as objeções possíveis, as insuficiências da bibliografia e, principalmente, o modo de pensar de alguém que passou anos convivendo com aquele objeto. Quando nada disso ocorre, a presença física deixa de ser experiência intelectual e passa a ser ritual.

Esse ponto se aproxima da crítica de Paulo Reglus Neves Freire (1921–1997) ao modelo em que o aluno é tratado como recipiente destinado a receber conteúdos. A chamada educação bancária é especialmente útil para pensar o ensino jurídico porque mostra como a transmissão pode simular formação. Um estudante pode decorar artigos, classificações, princípios, correntes doutrinárias, entendimentos jurisprudenciais e fórmulas processuais sem desenvolver qualquer capacidade relevante de reconstruir um problema. Pode memorizar a definição de responsabilidade civil sem compreender o modo pelo qual seus elementos se articulam num caso concreto; pode repetir os requisitos de determinada ação sem perceber as controvérsias conceituais que existem por trás deles; pode reproduzir uma ementa sem compreender sua razão decisória; pode citar um autor sem jamais ter lido a obra da qual extrai a frase. A informação passa pelo estudante, a avaliação registra a passagem, a nota certifica a reprodução e a estrutura intelectual permanece praticamente intacta. O estudante aprendeu a responder, mas não necessariamente a pensar; aprendeu o que deve ser dito, mas não necessariamente por que aquilo deve ser dito, em quais condições deixa de ser verdadeiro ou por quais caminhos uma conclusão distinta poderia ser construída.

É nesse momento que o pacto começa a adquirir sua forma mais nítida. O professor tem interesse em reduzir o nível de conflito; o aluno tem interesse em reduzir o custo necessário à aprovação; a instituição tem interesse em reduzir reprovação, evasão, reclamações e turbulência administrativa. Nenhum desses interesses, tomado isoladamente, é necessariamente ilegítimo. O problema surge quando todos convergem para o mesmo ponto e produzem uma normalidade de baixa exigência. A mediocridade institucional raramente nasce de uma decisão consciente de formar profissionais medíocres; ela aparece quando muitos agentes, perseguindo pequenas conveniências locais, produzem coletivamente um resultado que nenhum deles precisaria assumir explicitamente. O professor alivia a avaliação porque não deseja uma turma hostil, o aluno ajusta seu esforço ao mínimo necessário porque percebe rapidamente o padrão esperado, a coordenação interpreta reprovação elevada como problema administrativo e a instituição celebra bons índices de aprovação como se fossem, por si sós, indicadores de qualidade. A consequência é um equilíbrio perversamente estável em que todos recebem alguma vantagem imediata e os custos são empurrados para o futuro.

O mecanismo pode ser representado assim:

professor reduz a exigência ↓ aluno reduz o investimento intelectual ↓ avaliação mede pouco ↓ notas permanecem satisfatórias ↓ instituição registra sucesso ↓ o padrão reduzido passa a parecer normal ↓ a geração seguinte já encontra esse padrão como referência

A força do pacto está justamente nessa circularidade. Cada nova turma entra num ambiente em que determinados níveis de exigência já foram naturalizados; cada novo professor encontra estudantes acostumados a determinados limites; cada coordenação herda expectativas administrativas consolidadas; cada instituição passa a medir sua própria qualidade por indicadores que nasceram dentro de uma cultura de baixa exigência. A mediocridade deixa de aparecer como redução e passa a aparecer como padrão. Quando isso ocorre, elevar o nível pode ser interpretado como excesso, e não como correção. O professor que exige leitura integral de obras pode ser considerado exagerado; aquele que demanda argumentação própria pode ser acusado de subjetividade; quem reprova pode ser visto como pedagogicamente incapaz; quem recusa respostas decoradas pode gerar desconforto porque rompe uma convenção implícita segundo a qual a avaliação deve confirmar a expectativa de aprovação, e não testar verdadeiramente o domínio intelectual. A inversão é completa: a exigência passa a precisar justificar-se, enquanto a facilidade deixa de precisar explicar-se.

Pierre Bourdieu (1930–2002) oferece instrumentos especialmente úteis para compreender essa reprodução. Sua análise do sistema educacional mostra como instituições podem simultaneamente transmitir conhecimento e reproduzir estruturas sociais, hierarquias e formas de legitimação. No ensino jurídico, isso permite enxergar um aspecto incômodo: o diploma não apenas certifica uma formação; ele também distribui reconhecimento, posição e capital simbólico. Quando a qualidade efetiva da formação se torna secundária diante do valor simbólico da certificação, o sistema pode continuar funcionando mesmo com baixa densidade intelectual. A instituição preserva prestígio, o estudante preserva o benefício do título e o mercado continua reconhecendo determinados sinais formais, ainda que eles correspondam cada vez menos àquilo que deveriam atestar. O nome da universidade, a média elevada, o currículo extenso e os títulos acadêmicos podem continuar socialmente poderosos mesmo quando deixam de funcionar como índices confiáveis de profundidade, porque o capital simbólico possui uma inércia própria e sobrevive, por algum tempo, à deterioração daquilo que originalmente o justificava.

É nesse ponto que a nota elevada se torna um objeto especialmente problemático. Uma nota não possui valor intrínseco; ela é um sinal cuja qualidade depende da dificuldade, da profundidade e da capacidade discriminatória do instrumento que a produziu. Um nove obtido numa avaliação que exige reconstrução conceitual, leitura de obras, argumentação, domínio de problemas e capacidade de enfrentar objeções não significa a mesma coisa que um nove obtido pela reprodução de tópicos previsíveis de uma apostila. Formalmente, ambos são nove; intelectualmente, podem representar universos inteiramente diferentes. Quando notas elevadas se tornam excessivamente frequentes em avaliações pouco discriminatórias, ocorre uma espécie de inflação acadêmica: o número permanece intacto, mas sua capacidade de informar diminui. O histórico escolar continua esteticamente excelente enquanto se torna progressivamente menos seguro como indicador de domínio real.

nota alta ≠ conhecimento profundo

aprovação ≠ aprendizagem

frequência ≠ formação

diploma ≠ competência

titulação ≠ pensamento

A universidade deveria ser justamente a instituição encarregada de não confundir essas coisas. Quando passa a confundi-las, deixa de apenas sofrer um problema pedagógico e passa a produzir uma distorção epistemológica: começa a declarar que sabe quem sabe sem possuir instrumentos suficientemente rigorosos para fazer essa declaração. O problema deixa, então, de ser apenas a facilidade da prova. Passa a ser a própria credibilidade da certificação. Se praticamente todos atravessam um processo com médias elevadas, a pergunta relevante deixa de ser quantos foram aprovados e passa a ser o que realmente diferenciava quem compreendeu profundamente de quem apenas adquiriu habilidade suficiente para cumprir as exigências formais. Uma avaliação incapaz de distinguir esses níveis não mede aprendizagem; mede adaptação ao sistema de avaliação.

José Ortega y Gasset (1883–1955), ao refletir sobre a missão da universidade, insistiu na necessidade de distinguir suas funções e de pensar seriamente aquilo que deve ser transmitido a quem passa por ela. Sua crítica à especialização e à fragmentação da cultura é particularmente adequada ao Direito, porque o bacharel pode concluir uma graduação acumulando disciplinas sem jamais construir uma visão estrutural daquilo que estudou. Aprende Direito Civil, Penal, Administrativo, Constitucional, Processual e Tributário como compartimentos autônomos, mas frequentemente não aprende o que torna todos esses campos manifestações de um mesmo fenômeno jurídico. O resultado é um profissional que possui inúmeras pequenas respostas e nenhuma teoria suficientemente ampla para organizá-las. Essa fragmentação favorece o pacto da mediocridade porque transforma o semestre em unidade autônoma de sobrevivência: aprende-se o necessário para determinada prova, encerra-se a disciplina, esquece-se parte considerável do conteúdo e passa-se à próxima etapa. O conhecimento deixa de formar arquitetura e passa a formar depósitos temporários de informação.

disciplina ↓ conteúdo para avaliação ↓ prova ↓ nota ↓ esquecimento ↓ próxima disciplina

Esse ciclo é praticamente o oposto de formação. No Direito, a consequência é particularmente grave porque nenhuma área jurídica existe isoladamente. Um problema de responsabilidade civil pode depender de Direito Constitucional, teoria da prova, processo, hermenêutica, filosofia da linguagem, economia, psicologia ou história institucional. Um jurista verdadeiramente formado precisa conseguir reconstruir essas relações; um estudante treinado apenas para superar disciplinas tende a procurar a gaveta curricular na qual imagina que o problema esteja guardado. O pacto da mediocridade forma, assim, especialistas precoces em fragmentos antes de formar alguém capaz de enxergar o todo, e a fragmentação acaba sendo confundida com especialização quando, em muitos casos, representa simplesmente ausência de integração.

Hannah Arendt (1906–1975) oferece outra chave importante ao pensar a relação entre educação, responsabilidade pelo mundo e transmissão entre gerações. Há algo profundamente responsável no ato de ensinar: quem ensina apresenta um mundo que já existia antes do aluno e assume, de algum modo, responsabilidade por introduzi-lo nele. No ensino jurídico, isso significa que o professor não transmite apenas informações técnicas; transmite instituições, linguagem, tradições, conflitos, erros históricos, categorias e modos de pensar que posteriormente serão utilizados para intervir na vida de outras pessoas. Ensinar mal Direito, portanto, é mais grave do que ensinar mal uma técnica neutra, porque o profissional formado poderá participar de decisões que afetam liberdade, patrimônio, convivência familiar, acesso a direitos, reputação, carreira, propriedade e reconhecimento institucional. A baixa exigência acadêmica não termina na universidade. Ela é exportada para o sistema de justiça e converte uma deficiência pedagógica presente numa deficiência institucional futura.

faculdade ↓ estágio ↓ advocacia / magistratura / Ministério Público / defensoria / assessoria / serviço público / docência ↓ decisões reais sobre vidas reais

Aquilo que parecia uma prova fácil no terceiro semestre pode reaparecer anos depois como uma petição superficial, uma denúncia mal construída, uma decisão mal fundamentada, um parecer desorganizado, uma aula igualmente pobre ou uma reprodução automática de precedentes sem compreensão de suas razões. O pacto reproduz a si próprio porque os estudantes que ele forma tornam-se posteriormente os profissionais que sustentarão suas instituições e, em parte dos casos, retornarão à universidade como professores. O problema passa, então, a possuir uma dimensão geracional: quem foi formado sob baixa exigência pode naturalizar essa baixa exigência como padrão legítimo e transmiti-la sem sequer perceber que está reproduzindo algo que, quando começou, talvez fosse apenas uma concessão circunstancial.

É precisamente nesse ponto que a questão do professor que também atua profissionalmente fora da universidade merece ser enfrentada com seriedade. No Direito, é comum que a docência conviva com advocacia, consultoria, magistratura, Ministério Público, funções administrativas, pareceres, arbitragem e diversas outras atividades. Isso possui vantagens evidentes, porque aproxima a sala de aula da experiência institucional concreta e pode impedir que o ensino se torne puramente livresco. Mas também cria uma estrutura de incentivos que não deveria ser ignorada. O professor pode estar formando pessoas que, poucos anos depois, disputarão com ele espaço profissional, clientes, reconhecimento, cargos, concursos, publicações e autoridade intelectual. Seria irresponsável transformar essa estrutura numa acusação universal de má-fé e afirmar que professores deliberadamente escondem conhecimento para impedir que alunos os superem; mas seria igualmente ingênuo imaginar que incentivos competitivos desapareçam pelo simples fato de alguém ingressar numa sala de aula.

O protecionismo acadêmico, quando existe, pode ser consciente ou inconsciente, explícito ou estrutural. Pode consistir menos em ocultar uma informação específica e mais em não transmitir aquilo que realmente diferencia um profissional excelente de um profissional apenas funcional: método, estratégia, raciocínio, construção de problema, leitura das instituições, percepção de riscos, critérios de seleção e instrumentos de autonomia. O professor pode ensinar a resposta sem ensinar como chegou a ela, apresentar uma peça pronta sem revelar a arquitetura de sua construção, indicar um precedente sem mostrar como identificou a razão decisória ou expor uma solução sem revelar as alternativas descartadas. O aluno sai munido de conteúdo, mas permanece dependente de alguém que lhe diga o que fazer quando o problema mudar.

transmitir informação ≠ transmitir competência

explicar uma solução ≠ ensinar como construí-la

mostrar uma peça pronta ≠ ensinar a pensar a peça

indicar jurisprudência ≠ ensinar a trabalhar com precedentes

dar uma resposta ≠ formar alguém capaz de descobrir respostas ainda inexistentes

É nesse nível que o professor pode preservar posição mesmo sem perceber que o faz. Ensina o resultado, mas não o caminho; oferece o mapa, mas não a capacidade de cartografar; transmite aquilo que já sabe, mas não revela como pensa diante daquilo que ainda não sabe. O estudante sai abastecido de conteúdo e continua dependente de autoridades. Uma concepção verdadeiramente ambiciosa de docência deveria produzir o movimento inverso: o objetivo deveria ser justamente formar alguém que progressivamente deixe de precisar do professor e, em algum momento, tenha condições de superá-lo. O mestre que considera a superação do aluno uma ameaça compreendeu a docência como conservação de posição; aquele que a considera êxito compreendeu a transmissão intelectual em sua forma mais elevada.

Jacques Rancière (1940– ), ao refletir sobre emancipação intelectual, radicaliza uma pergunta essencial: em que medida a estrutura pedagógica pode reproduzir a desigualdade que afirma combater ao partir continuamente da pressuposição da inferioridade de quem aprende? Independentemente de se aceitar integralmente sua tese, a provocação é útil para o ensino jurídico porque evidencia um problema de dependência. O professor que precisa permanecer intelectualmente indispensável ao aluno possui, ao menos estruturalmente, um interesse em não produzir autonomia completa; o professor verdadeiramente exitoso, ao contrário, trabalha para tornar-se progressivamente desnecessário. Ensinar, nesse sentido, não é construir seguidores, mas criar condições para que o estudante consiga pensar sem tutela, discordar com fundamento, detectar erros de quem o ensinou e produzir aquilo que ainda não estava disponível quando ingressou na disciplina.

Professor ↓ ensina conteúdo ↓ ensina método ↓ expõe critérios ↓ mostra como lida com a dúvida ↓ permite contestação ↓ forma autonomia ↓ aluno deixa de depender do professor ↓ aluno pode superá-lo

Isso deveria ser considerado êxito pedagógico, não ameaça. O grande professor é aquele capaz de produzir alguém que um dia possa dizer, com fundamento, que ele estava errado. Essa ideia é quase incompatível com ambientes acadêmicos excessivamente hierárquicos, nos quais autoridade institucional é confundida com autoridade intelectual. A cadeira, o título, o currículo e o tempo de docência podem produzir deferência social, mas nenhum deles transforma uma proposição errada em correta. Quando a universidade ensina o estudante a respeitar posições em lugar de avaliar argumentos, ela não apenas reduz sua capacidade crítica; treina exatamente o tipo de comportamento que posteriormente se reproduzirá no sistema de justiça, onde argumentos passam a ser aceitos pelo cargo de quem os pronuncia e não pela força de suas razões.

O resultado aparece quando determinadas decisões são tratadas como corretas porque foram proferidas por determinada autoridade; quando doutrinas são citadas pelo sobrenome do autor e não pela força da construção; quando estudantes aprendem cedo que discordar de quem lhes atribui nota possui custos; quando jovens profissionais percebem que confrontar intelectualmente alguém hierarquicamente superior pode ser profissionalmente inconveniente. O pacto da mediocridade encontra então um aliado poderoso: o pacto da deferência. Um sistema de baixa exigência intelectual torna-se ainda mais estável quando associado a hierarquias que desestimulam questionamento, porque o aluno não apenas aprende pouco; aprende também a não perguntar excessivamente por que aquilo que recebeu deveria ser aceito.

baixa exigência + hierarquia + conformismo ↓ reprodução

Michel Foucault (1926–1984) ajuda a perceber que instituições educacionais não apenas transmitem conhecimentos, mas também organizam comportamentos, classificam desempenhos, estabelecem normalidades e produzem sujeitos adequados às estruturas nas quais serão inseridos. A avaliação, nessa perspectiva, não é apenas medição; também disciplina. No ensino jurídico, isso permite formular uma pergunta decisiva: que tipo de estudante é recompensado pela estrutura universitária? O que lê além do programa, desafia categorias estabelecidas, reconstrói argumentos e pergunta excessivamente, ou aquele que identifica rapidamente aquilo que o professor espera ouvir e reproduz isso com eficiência? Se o segundo tipo é sistematicamente mais seguro, a universidade ensina uma lição paralela extremamente poderosa: pensar pode ser menos importante do que reconhecer expectativas. Para o Direito, essa aprendizagem é devastadora, porque o jurista deveria ser formado justamente para encontrar o problema onde os demais enxergam normalidade, identificar a premissa oculta, perceber a contradição, distinguir situações aparentemente semelhantes e resistir à autoridade quando a autoridade está errada.

O pacto da mediocridade possui, portanto, uma dimensão avaliativa, uma dimensão institucional, uma dimensão econômica, uma dimensão psicológica e uma dimensão de poder. Ele não pode ser reduzido à preguiça de alguns estudantes ou à incompetência de alguns professores. Sua força está justamente em transformar comportamentos individualmente compreensíveis numa estrutura coletivamente empobrecedora. Há também um elemento psicológico elementar: exigir verdadeiramente é desagradável para todos. O professor que exige precisa corrigir mais, justificar notas, suportar reclamações, lidar com conflitos e eventualmente enfrentar a própria instituição; o estudante exigido precisa confrontar sua ignorância, abandonar atalhos, ler obras difíceis, escrever e reescrever, perceber que não sabe aquilo que imaginava saber; a coordenação precisa lidar com reprovações e insatisfação; a universidade precisa admitir que nem todos alcançarão os resultados esperados no mesmo ritmo. A baixa exigência dissolve esses conflitos e oferece uma tranquilidade imediata cujo custo somente aparecerá depois.

exigência alta ↓ esforço ↓ frustração ↓ diferenças reais de desempenho ↓ conflito

exigência baixa ↓ previsibilidade ↓ aprovação ↓ satisfação imediata ↓ paz administrativa

É fácil perceber qual alternativa possui maior conveniência imediata. O problema é que a tranquilidade atual é comprada com incapacidade futura. A universidade pode preservar a satisfação dos envolvidos durante quatro ou cinco anos e entregar ao mercado alguém que nunca precisou descobrir os limites reais da própria formação. O pacto parece benevolente enquanto o estudante está protegido pela instituição e se revela brutal quando ele precisa enfrentar problemas que não se adaptam ao padrão simplificado das avaliações.

Theodor Ludwig Wiesengrund Adorno (1903–1969) empregou a ideia de Halbbildung, frequentemente traduzida como semiformação, para pensar uma cultura em que os produtos exteriores da formação podem ser apropriados sem que ocorra verdadeira autonomia crítica. A noção é especialmente poderosa para compreender o bacharel que acumula terminologia, diplomas, certificados, citações e sinais culturais de formação sem ter atravessado o processo intelectual que esses sinais deveriam representar. Não se trata de ignorância pura; é algo mais complexo e, em determinadas circunstâncias, mais perigoso: uma forma de conhecimento exteriorizado, fragmentário e convertido em capital de apresentação. No Direito, a semiformação pode ser extremamente convincente. Ela fala a linguagem técnica adequada, conhece expressões processuais, reproduz entendimentos de tribunais, sabe citar autores, domina classificações e apresenta uma superfície perfeitamente reconhecível como jurídica. O problema surge quando precisa enfrentar aquilo que não estava no roteiro, porque a mudança de uma premissa dissolve a resposta, a ausência de precedente idêntico produz insegurança, a colisão entre normas revela falta de arquitetura e o fato que não cabe na categoria decorada evidencia ausência de método.

Essa talvez seja uma das melhores descrições do produto final do pacto:

muita informação + muita certificação + linguagem técnica − autonomia intelectual − profundidade − método

aparência de formação

O fenômeno torna-se ainda mais grave quando a própria pós-graduação reproduz a lógica da graduação e converte titulação em substituto de densidade intelectual. Especialização, mestrado e doutorado podem constituir experiências extraordinárias, mas o título, por si só, não prova nada além do cumprimento das condições institucionais necessárias à sua obtenção. Uma universidade não se torna intelectualmente grande porque distribui muitos títulos, assim como um estudante não se torna profundo porque possui muitos certificados. O problema começa quando o sistema passa a operar como se a acumulação desses sinais fosse equivalente à acumulação de pensamento. A inflação da certificação pode reproduzir a mesma lógica da inflação das notas: aumenta-se a quantidade de sinais sem necessariamente aumentar, na mesma proporção, aquilo que deveriam representar.

Karl Raimund Popper (1902–1994) insistiu na importância da crítica e da possibilidade do erro para a produção do conhecimento. Ainda que sua epistemologia tenha sido desenvolvida sobretudo em relação à ciência, há uma lição elementar para qualquer universidade: um ambiente intelectual que não organiza institucionalmente a possibilidade de contestação tende a produzir dogma, não conhecimento. O ensino jurídico deveria ser um espaço em que toda construção pudesse ser submetida a perguntas difíceis. O aluno deveria aprender não apenas a defender sua tese, mas a tentar destruí-la; o professor deveria demonstrar não apenas por que determinado argumento funciona, mas em quais condições deixa de funcionar. A aula profunda começaria menos com “isto é assim” e mais com “sob quais premissas isto pode ser sustentado?”. Essa pequena mudança altera radicalmente a estrutura da aprendizagem porque obriga professor e aluno a abandonar a segurança da repetição e ingressar no terreno da justificação.

Hans-Georg Gadamer (1900–2002) oferece outra contribuição essencial ao mostrar que compreender não é simplesmente reproduzir um conteúdo objetivo já pronto, mas participar de um processo interpretativo situado historicamente. Para o Direito, isso é decisivo. A formação jurídica que reduz interpretação a descoberta mecânica de significados prepara mal justamente para aquilo que o profissional encontrará depois da graduação. Textos jurídicos existem dentro de tradições, instituições, práticas e problemas históricos; ler uma norma não é apenas decodificar sua gramática, mas compreender como ela se relaciona com um ordenamento, com uma situação concreta e com uma tradição interpretativa. Uma faculdade que transforma hermenêutica em lista de métodos interpretativos para prova consegue realizar uma façanha paradoxal: ensina hermenêutica sem exigir interpretação. O mesmo pode ocorrer com filosofia, quando esta se transforma em catálogo de filósofos; com metodologia, quando vira manual de formatação; com teoria do Direito, quando se reduz a lista de escolas; com ética, quando se torna disciplina periférica de respostas previsíveis; com prática jurídica, quando passa a significar preenchimento de modelos.

Esse exemplo revela a profundidade do problema. O pacto da mediocridade consegue absorver inclusive disciplinas criadas precisamente para combatê-lo. Não basta inserir filosofia, sociologia, economia, psicologia, teoria da argumentação, inteligência artificial ou qualquer outro componente sofisticado num currículo se o modelo epistemológico continuar baseado em recepção, memorização e reprodução. O conteúdo pode ser elevado e o modo de trabalhá-lo profundamente pobre. A questão não é apenas o que se ensina; é o que se exige que o estudante faça intelectualmente com aquilo que recebe.

receber ↓ memorizar ↓ reproduzir

é uma estrutura

receber ↓ questionar ↓ comparar ↓ decompor ↓ reconstruir ↓ testar ↓ produzir posição própria

é outra

A segunda estrutura custa muito mais para todos os envolvidos e talvez seja justamente por isso que seja muito menos frequente. Exige professores intelectualmente seguros o suficiente para suportar contestação, alunos dispostos a abrir mão de atalhos e instituições capazes de aceitar que formação séria produz desconforto. Exige também abandonar a ilusão de que um ambiente sem conflito seja necessariamente um ambiente pedagógico bem-sucedido. Em muitos casos, a ausência absoluta de tensão pode significar apenas que ninguém está sendo intelectualmente pressionado o suficiente para descobrir os próprios limites.

Também existe uma questão de responsabilidade institucional que não deveria ser negligenciada. Quando uma universidade expede um diploma de Direito, pratica algo semelhante a uma afirmação pública: aquela pessoa atravessou uma formação que a torna apta, em determinado nível, a ingressar numa profissão capaz de intervir gravemente sobre direitos de terceiros. A instituição não está apenas encerrando uma relação administrativa com o estudante; está entregando à sociedade um sinal de confiança. Se o processo que produz esse sinal é frágil, o diploma converte-se numa promessa cuja veracidade será testada por terceiros que jamais participaram da formação. O cliente confia, o jurisdicionado confia, o empregador presume determinado nível de competência e o próprio sistema de justiça absorve o bacharel com base em sinais cuja qualidade formativa raramente consegue verificar diretamente.

É exatamente por isso que minha experiência de assistir à primeira aula, decidir se valeria a pena continuar frequentando, estudar sozinho e retornar apenas para a prova continua me interessando mais como diagnóstico institucional do que como história pessoal. Se esse comportamento produzia desempenho formal elevado, ele funcionava como uma espécie de experimento involuntário. Retire-se quase toda a experiência presencial, preserve-se a leitura autônoma e mantenha-se a avaliação. Se o sistema continua certificando excelência, devemos perguntar quanto valor específico o processo pedagógico estava acrescentando. A resposta não pode ser que presença física possui valor em si. Uma sala cheia não comprova ensino. Quarenta pessoas olhando para um professor durante duas horas podem produzir menos aprendizagem do que uma pessoa sozinha diante de um livro durante quarenta minutos. O valor da aula precisa ser intelectual, não ritual.

A pergunta pode ser formulada de maneira quase experimental:

retire a aula ↓ mantenha os livros ↓ informe a data da avaliação ↓ compare o resultado

Se quase nada muda, a questão não é se o aluno deveria ter ido à aula. A questão é por que aquela aula existia daquela maneira. Uma grande aula deveria ser difícil de substituir, não porque contenha informações secretas, mas porque produz pensamento em ato. O professor apresenta um problema, tenta resolvê-lo, hesita, distingue, reconstrói, enfrenta uma objeção, modifica a própria formulação e mostra ao estudante como uma inteligência treinada se movimenta diante de um objeto complexo. Esse aprendizado dificilmente cabe numa apostila, numa apresentação ou num resumo. A mediocridade começa quando essa experiência desaparece e ninguém sente falta dela.

O pacto alcança, então, sua expressão mais acabada: o professor não precisa efetivamente formar; precisa ministrar. O aluno não precisa efetivamente aprender; precisa passar. A instituição não precisa efetivamente saber se ocorreu formação; precisa registrar que as condições formais foram cumpridas. Cada verbo substantivo é substituído por seu equivalente burocrático e, quando a substituição se completa, o sistema pode funcionar indefinidamente sem cumprir integralmente a finalidade que justificou sua existência.

ensinar → ministrar disciplina aprender → obter aprovação formar → integralizar currículo conhecer → possuir certificado avaliar → atribuir nota

Talvez o aspecto mais inquietante seja que todos possam sair relativamente satisfeitos. O professor termina o semestre, o estudante obtém uma boa nota, a instituição preserva indicadores, a família celebra a formatura, o diploma é fotografado e a carreira começa. Não há necessariamente um momento dramático em que alguém percebe que ocorreu um fracasso. O fracasso é distribuído, gradual e frequentemente invisível. Ele aparece anos depois no profissional incapaz de ler um processo longo, no advogado que precisa de modelo para qualquer peça, no magistrado que substitui fundamentação por sequência de precedentes, no assessor que pesquisa palavras sem reconstruir problemas, no professor que ensina exatamente da maneira como foi ensinado, no candidato que decora jurisprudência sem compreender o sistema e no jurista que possui resposta pronta para qualquer pergunta porque jamais aprendeu a reconhecer uma pergunta difícil.

formação superficial ↓ profissional superficial ↓ futuro professor superficial ↓ nova formação superficial ↓ normalização da superficialidade

É nesse sentido que o pacto da mediocridade deve ser tratado como problema institucional e não como coleção de falhas individuais. Há excelentes professores dentro de sistemas ruins e estudantes extraordinários dentro de ambientes intelectualmente pobres. Justamente por isso a análise precisa ultrapassar moralismos. O problema não se resolve afirmando apenas que alunos deveriam estudar mais e professores deveriam dar aulas melhores; é necessário perguntar quais incentivos, estruturas avaliativas, hierarquias e critérios de prestígio tornam racional permanecer aquém da excelência. Quando todos os estímulos favorecem a manutenção de um equilíbrio baixo, exigir excelência torna-se quase um comportamento dissidente.

Uma universidade que realmente desejasse romper esse pacto precisaria assumir uma concepção muito mais exigente de formação. O professor deveria ser julgado não pela quantidade de conteúdo transmitido, mas pela transformação intelectual que consegue provocar; o estudante deveria ser avaliado não apenas por reproduzir aquilo que recebeu, mas por demonstrar capacidade de operar autonomamente com problemas novos; a instituição deveria compreender que aprovação elevada não constitui necessariamente indicador de sucesso e que reprovação, quando decorrente de critérios intelectualmente sérios, não é necessariamente sinal de fracasso pedagógico. Também seria preciso recuperar uma virtude universitária hoje frequentemente subestimada: a dificuldade legítima. Não a dificuldade artificial, fundada em arbitrariedade, pegadinhas ou acumulação inútil de conteúdo, mas aquela que decorre da complexidade real dos problemas. Ler um autor difícil deve ser difícil; reconstruir um caso complexo deve ser difícil; elaborar uma tese juridicamente nova deve ser difícil; aprender a escrever com precisão deve ser difícil. O esforço não é defeito da formação; em muitos casos, é precisamente sua condição.

O objetivo não deveria ser tornar a universidade hostil, mas intelectualmente séria. Há enorme diferença entre essas coisas. O pacto da mediocridade dissolve essa diferença porque tende a apresentar qualquer elevação de exigência como elitismo e qualquer redução de padrão como democratização. Essa equivalência é falsa. Democratizar o acesso ao conhecimento não significa empobrecer o conhecimento; significa oferecer condições para que mais pessoas alcancem níveis elevados de formação, e não redefinir níveis baixos como elevados para que todos possam ser declarados igualmente bem formados. A igualdade obtida pela redução generalizada das expectativas é uma igualdade peculiar: ninguém fica para trás porque ninguém é levado muito adiante.

Talvez essa seja uma das formas mais sofisticadas do pacto. Professores, estudantes e instituições podem, inclusive com boas intenções, construir um ambiente no qual ninguém seja confrontado com fracassos intelectuais significativos, mas ninguém seja levado ao máximo de suas capacidades. A proteção contra a frustração converte-se em proteção contra o crescimento. No ensino jurídico, isso possui consequências particularmente severas porque o Direito é uma profissão de conflito, incerteza e responsabilidade. O profissional não será protegido da complexidade depois da formatura. O processo não simplificará seus fatos para respeitar o currículo. O cliente não apresentará apenas problemas que já apareceram em prova. A parte adversária terá interesse em explorar precisamente aquilo que ele não percebeu. A realidade jurídica não possui compromisso com a autoestima do bacharel. A universidade deveria prepará-lo para esse mundo; quando, ao contrário, entrega-lhe um histórico repleto de notas elevadas e nenhuma experiência profunda de insuficiência intelectual, pratica uma forma peculiar de crueldade pedagógica, porque produz segurança onde deveria produzir consciência dos limites.

É por isso que a pergunta final não deveria ser quantos estudantes foram aprovados, quantas aulas foram ministradas, quantos conteúdos foram cumpridos ou quantos diplomas foram expedidos. A pergunta é muito mais simples e, justamente por isso, muito mais difícil de responder: o que essa pessoa agora consegue pensar que não conseguiria pensar antes de entrar na universidade? Se não sabemos responder, todos os demais indicadores começam a perder importância. O pacto da mediocridade é, em última análise, o acordo implícito pelo qual todos aceitam a substituição da substância por sinais de substância. A aula substitui o ensino, a prova substitui a avaliação, a nota substitui o conhecimento, a aprovação substitui a aprendizagem, o diploma substitui a formação e a autoridade substitui o argumento. Quando todas essas substituições se acumulam, a instituição preserva exteriormente cada elemento da universidade e pode perder silenciosamente aquilo que justificava todos eles.

O professor continua diante da turma, o aluno continua diante da prova, a universidade continua diante da sociedade e todos possuem documentos capazes de demonstrar que o processo ocorreu. O sistema funciona, os créditos são lançados, os históricos são expedidos e as solenidades se repetem. Resta, contudo, aquilo que documento nenhum consegue provar e que deveria constituir a única pergunta realmente importante: se alguém verdadeiramente ensinou, se alguém verdadeiramente aprendeu e se aquilo que chamamos de formação jurídica foi, naquele processo, algo substancialmente diferente de uma ficção institucional compartilhada.