Talvez o futuro do ensino jurídico tenha descoberto o papel

Há uma maneira particularmente confortável de falar sobre a decadência do ensino jurídico: atribuí-la às faculdades ruins, à proliferação de cursos de Direito, aos estudantes desinteressados, aos exames de ordem, aos cursinhos preparatórios ou ao mercado de trabalho. Essa explicação possui a vantagem de localizar o problema sempre em algum lugar suficientemente distante de quem o descreve. As boas universidades poderiam então absolver-se apontando para as ruins; os professores poderiam culpar os alunos; os alunos poderiam culpar os professores; os advogados poderiam responsabilizar as faculdades; os magistrados poderiam deslocar a crítica para a advocacia; os tribunais poderiam invocar o excesso de processos; e todos, ao final, permaneceriam relativamente inocentes diante de uma realidade que parece ter sido produzida por ninguém. Minha experiência conduz à conclusão oposta. O problema não se encontra numa das extremidades do sistema jurídico, mas atravessa o sistema inteiro. Ao longo de anos de contato com o sistema de justiça, pude observar desde estagiários de Juizado Especial até integrantes das mais elevadas estruturas judiciais, passando por advogados, servidores, assessores, promotores, procuradores, juízes e desembargadores, e o fenômeno que se repete, com intensidades distintas e naturalmente com numerosas exceções individuais, é muito semelhante: uma impressionante capacidade de operar informações jurídicas acompanhada, não raras vezes, de uma capacidade muito menor de reconstruir intelectualmente o fenômeno jurídico que essas informações deveriam representar. A questão, portanto, é mais profunda do que ignorância, porque ignorância pode ser corrigida pela aquisição de conhecimento; o que está em jogo é uma deformação do próprio modo de conhecer.

Minha formação acadêmica em Direito começou em 2012, e já naquele momento era possível observar com clareza uma transformação que se aprofundou progressivamente. O estudante começava a ser afastado do livro, do tratado, da monografia, da obra original, da construção histórica de uma teoria e até mesmo da leitura integral das decisões judiciais, enquanto em seu lugar surgiam instrumentos cuja promessa fundamental era sempre a mesma: facilitar. Manual resumido, apostila, sinopse, esquema, quadro, tabela, mapa mental, fichamento pronto, compilação de jurisprudência, informativo mastigado, curso acelerado, revisão intensiva, aula de reta final, palavras-chave, “o que realmente cai”, “o que você precisa saber”, “o Direito sem complicação”. Cada nova simplificação parecia isoladamente inofensiva, mas o problema somente aparece quando observamos o conjunto. Se cada etapa do processo formativo elimina uma parcela da dificuldade, chega um ponto em que aquilo que foi retirado já não era dificuldade acidental, mas exatamente o trabalho intelectual pelo qual se formava o jurista. A leitura lenta parecia um obstáculo e foi removida; a comparação entre autores parecia um obstáculo e foi removida; a necessidade de acompanhar um argumento durante trezentas páginas parecia excessiva e foi abandonada; a consulta a diferentes obras passou a ser considerada dispensável; a reconstrução histórica de um conceito foi tratada como luxo acadêmico; a elaboração pessoal de uma síntese foi convertida em atividade terceirizável. Depois de sucessivas operações destinadas a tornar o estudo mais cômodo, é difícil evitar a conclusão de que parte daquilo que desapareceu era justamente o que deveria permanecer.

Não considero esse problema meramente abstrato porque o testemunhei dentro de uma das universidades públicas mais prestigiadas do país. Durante minha graduação na Universidade Federal de Santa Catarina, convivi com um colega que concluiu o curso com média próxima de nove sem ter lido, segundo ele próprio, um livro jurídico inteiro ao longo de toda a graduação. Não apresento o episódio para censurar individualmente esse estudante; ao contrário, considero-o extraordinariamente revelador porque o problema não é que alguém tenha conseguido fazer isso, mas que a estrutura acadêmica tenha permitido que isso ocorresse sem qualquer impedimento relevante. Se um estudante atravessa aproximadamente cinco anos de formação jurídica, alcança elevado desempenho formal e recebe o mesmo diploma que certificaria uma formação intelectual robusta sem ter precisado enfrentar sistematicamente obras jurídicas integrais, alguma coisa muito importante deixou de ser medida. A nota continua existindo, a aprovação continua existindo, o currículo continua existindo, os créditos continuam existindo, os professores continuam existindo, as avaliações continuam existindo e a universidade continua conferindo o diploma. Todos os sinais externos de formação permanecem intactos. Apenas uma coisa pode ter desaparecido silenciosamente: a necessidade de formação propriamente dita.

O caso se torna ainda mais incômodo quando considerado no contexto de uma universidade cuja pós-graduação em Direito ocupa reiteradamente posições de enorme prestígio acadêmico e cujo corpo docente da graduação se comunica amplamente com aquele responsável pela formação pós-graduada. Não estamos falando, portanto, do estereótipo confortável de uma instituição desconhecida, sem pesquisa, sem tradição ou sem professores qualificados, mas justamente de um ambiente no qual existem professores intelectualmente capazes, produção acadêmica sofisticada, bibliotecas, programas de pós-graduação, grupos de pesquisa e todo o aparato institucional necessário para uma formação de excelência. Isso torna a pergunta muito mais grave: como pode uma estrutura intelectualmente qualificada produzir, simultaneamente, condições em que um aluno de excelente desempenho formal atravesse a graduação sem leitura sistemática de livros? Uma resposta possível é desconfortável: excelência institucional e exigência formativa não são a mesma coisa. Uma universidade pode produzir excelente pesquisa e oferecer formação insuficientemente exigente; um professor pode ser extraordinário pesquisador e organizar uma disciplina intelectualmente modesta; uma pós-graduação pode alcançar elevada sofisticação enquanto a graduação normaliza a cultura do resumo. O prestígio institucional não dissolve essa contradição, mas a torna mais visível.

A expressão que melhor descreve o fenômeno é manualismo jurídico. O manual possui função legítima: pode introduzir uma matéria, organizar um campo, auxiliar a consulta e apresentar uma cartografia inicial. O problema começa quando o instrumento introdutório deixa de introduzir alguma coisa e passa a substituí-la. Um estudante lê um manual de filosofia do Direito e acredita ter estudado Hans Kelsen; lê três páginas sobre Thomas Hobbes e acredita conhecer o Leviatã; lê um capítulo sobre Immanuel Kant e considera compreendida a Crítica da Razão Pura; aprende meia dúzia de categorias de Robert Alexy e acredita dominar teoria da argumentação; memoriza a diferença escolar entre regras e princípios e imagina ter compreendido Ronald Dworkin; repete uma descrição resumida da teoria tridimensional e acredita ter lido Miguel Reale. O nome do autor permanece, mas a obra desaparece; a tese permanece, mas o caminho argumentativo desaparece; a conclusão permanece, mas as premissas desaparecem; o conceito permanece, mas as dificuldades que deram origem ao conceito desaparecem. E justamente porque desaparece o caminho, desaparece também a possibilidade de avaliar criticamente a conclusão.

É nesse ponto que o Direito mastigado começa a produzir consequências epistemológicas muito mais graves do que costuma admitir a pedagogia da facilidade. Conhecer uma teoria não significa saber enunciar sua conclusão, mas compreender por que determinado problema surgiu, quais premissas foram assumidas, quais conceitos foram empregados, quais alternativas estavam disponíveis, por que algumas foram rejeitadas, que consequências decorrem da solução escolhida, em que condições ela permanece válida e em que condições deixa de funcionar. A leitura da obra original obriga o estudante a acompanhar esse percurso; o resumo entrega-lhe apenas o cadáver do raciocínio, isto é, a conclusão separada do processo intelectual que a tornou possível. E uma conclusão sem percurso é facilmente memorizável justamente porque não precisa ser compreendida. Pode ser repetida na prova, no concurso, na petição, na sentença, no parecer e até mesmo no acórdão. O sistema passa então a produzir profissionais que dominam extraordinariamente bem a linguagem das respostas jurídicas e surpreendentemente mal a arquitetura das perguntas que essas respostas deveriam resolver.

FORMAÇÃO JURÍDICA CLÁSSICA problema → leitura extensa → confronto de autores → identificação das premissas → reconstrução dos argumentos → dúvida → comparação → elaboração própria → crítica → síntese → conhecimento

FORMAÇÃO JURÍDICA SIMPLIFICADA conteúdo provável da prova → resumo → esquema → palavra-chave → memorização → reprodução → aprovação

Os dois processos podem produzir uma nota nove. Apenas um deles necessariamente produz formação.

Minha experiência pessoal ocorreu, curiosamente, sob condições tecnológicas que hoje pareceriam quase primitivas. Durante grande parte da graduação, eu não tinha internet em casa em Florianópolis. Meu telefone era um Nokia, eu enviava SMS, smartphone não integrava meu cotidiano acadêmico e a internet somente se tornou regularmente disponível para mim nos últimos semestres do curso. Isso não representava, para mim, uma carência intelectual particularmente significativa porque minha relação com o estudo havia sido construída em outro ambiente: livros, papel, biblioteca, leitura integral, autores originais. Quando precisava compreender alguma coisa, minha primeira reação não era procurar uma resposta, mas procurar uma obra. A diferença parece pequena, porém contém uma transformação epistemológica inteira. Procurar uma resposta significa partir da expectativa de que alguém já tenha produzido a formulação de que necessito; procurar uma obra significa aceitar que a resposta precisará ser reconstruída por conta própria.

O livro físico impunha ainda limitações que retrospectivamente compreendo como virtudes cognitivas. Não havia hiperlinks me chamando continuamente para fora da página, não havia notificações, não havia vinte abas abertas, não havia uma caixa de pesquisa permitindo saltar imediatamente para a palavra que eu desejava encontrar, não havia algoritmo antecipando meus interesses e não havia mecanismo capaz de responder em segundos aquilo que eu poderia levar horas para compreender. Era necessário percorrer o texto, e percorrer o texto significava encontrar coisas que eu não estava procurando. Um argumento conduzia a outro, uma nota de rodapé indicava outra obra, uma discordância exigia retornar algumas páginas, um conceito mal compreendido obrigava a consultar outro autor. O conhecimento não era entregue como uma sequência de respostas, mas construído como uma rede progressiva de relações. O esforço não era um defeito externo ao aprendizado; era precisamente o mecanismo pelo qual o aprendizado acontecia.

Não faço disso uma nostalgia tecnológica. Não existe virtude metafísica no papel, assim como não existe perversidade intrínseca na tela. Um tratado lido num tablet continua sendo um tratado, e um péssimo resumo impresso continua sendo um péssimo resumo. A questão é mais sofisticada: certas tecnologias favorecem determinadas condutas cognitivas e dificultam outras. O papel tende a criar continuidade, estabilidade, localização espacial e ausência de interrupções externas; a internet privilegia busca, velocidade, circulação, conexão e disponibilidade. Ambas podem ser extraordinárias, desde que utilizadas de acordo com sua finalidade. O problema começa quando as virtudes de uma tecnologia são transformadas em critérios universais de aprendizagem. Velocidade é uma qualidade excepcional quando quero localizar uma informação, mas pode ser um defeito quando preciso amadurecer um conceito; facilidade é desejável quando elimina obstáculos irrelevantes, porém torna-se destrutiva quando elimina justamente o esforço intelectual que produziria compreensão.

É por isso que considero tão interessante o movimento recente observado na educação sueca de recuperação do livro físico, da escrita manual e da restrição ao uso indiscriminado de dispositivos em determinadas etapas da formação básica. Não porque a Suécia tenha descoberto alguma propriedade mágica do papel, mas porque começou a questionar um dogma que durante anos pareceu quase indiscutível: a ideia de que aumentar a presença tecnológica na educação equivaleria automaticamente a modernizá-la. O avanço real consiste na capacidade de distinguir tecnologia útil de tecnologia simplesmente disponível. A modernidade pedagógica não está em oferecer uma tela para cada atividade, mas em compreender em quais atividades a tela melhora o pensamento e em quais passa a substituí-lo. Nesse sentido, a aparente regressão contém uma sofisticação: o futuro da educação começa a redescobrir o papel porque já percebe que nem toda inovação instrumental constitui progresso cognitivo.

O Direito deveria observar esse movimento com particular atenção porque poucas áreas do conhecimento sofreram uma industrialização tão intensa da simplificação. Criou-se uma indústria inteira dedicada a transformar pensamento jurídico em unidades mínimas de consumo. Existem resumos de resumos, mapas mentais de mapas mentais, vídeos de poucos minutos, aulas aceleradas, carrosséis de redes sociais, tabelas comparativas, macetes mnemônicos, fluxogramas, esquemas coloridos, bancos de questões, inteligência artificial, modelos prontos e ferramentas que prometem extrair de centenas de páginas exatamente aquilo que alguém “precisa saber”. O problema encontra-se justamente nessas três palavras. Quem decidiu aquilo que preciso saber? Para qual finalidade? Para responder a qual pergunta? Com base em qual concepção de Direito? Tudo aquilo que foi considerado dispensável na simplificação era realmente irrelevante ou apenas não cabia no esquema?

A simplificação inevitavelmente escolhe. Para resumir cem páginas em dez, alguém precisa decidir quais noventa páginas podem desaparecer; para resumir dez páginas em um mapa mental, alguém precisa determinar quais relações conceituais não merecem representação; para converter um julgamento de duzentas páginas em uma ementa, alguém precisa selecionar quais argumentos podem ser tratados como secundários; para transformar uma teoria em cinco tópicos, alguém precisa definir aquilo que constitui seu núcleo. Toda simplificação, portanto, é uma interpretação. O estudante que consome apenas material reduzido não recebe menos informação apenas quantitativamente; recebe informação já hierarquizada intelectualmente por outra pessoa. Ele não aprende somente o conteúdo. Aprende, sem perceber, a seleção feita por quem o resumiu.

OBRA ORIGINAL problema + contexto + premissas + conceitos + argumentos + objeções + respostas + hesitações + consequências + conclusão ↓ MANUAL problema + conceitos centrais + conclusão ↓ RESUMO conceitos + conclusão ↓ ESQUEMA palavras-chave ↓ MAPA MENTAL relações previamente organizadas ↓ POSTAGEM / VÍDEO CURTO impressão de compreensão ↓ RISCO FINAL o estudante já não sabe o que foi eliminado porque nunca teve contato com aquilo que existia antes da simplificação.

Nesse último estágio surge uma situação paradoxal: quanto menos o estudante conhece, menos percebe aquilo que não conhece. Quem leu uma obra difícil sabe que não a compreendeu completamente; quem leu quatro linhas sobre a mesma obra frequentemente acredita dominá-la. A complexidade produz consciência dos próprios limites, enquanto a simplificação excessiva produz uma espécie de segurança cognitiva artificial. Daí resulta uma combinação cada vez mais comum: enorme convicção acompanhada de repertório intelectual diminuto. O problema não é apenas desconhecer, mas desconhecer sem reconhecer o desconhecimento.

Essa deformação atravessa posteriormente todo o sistema de justiça. O estudante formado pelo fragmento transforma-se em estagiário; o estagiário aprende a procurar modelos; depois torna-se advogado e aprende a copiar precedentes; pode tornar-se assessor e aprender a pesquisar julgados por palavras-chave; pode tornar-se juiz e aprender a utilizar decisões anteriores como matrizes; pode ascender por toda uma carreira institucional sem que em nenhum momento seja obrigado a reconstruir radicalmente o hábito intelectual adquirido durante a formação. Evidentemente, existem profissionais excepcionais em todas essas funções. A crítica não é pessoal nem universalizante, mas estrutural. O sistema admite que alguém avance extraordinariamente bem dominando operações jurídicas sem desenvolver proporcionalmente uma teoria sobre aquilo que está operando.

É por isso que vejo continuidade, e não ruptura, entre a decadência do ensino jurídico e determinados problemas da prática profissional. A sentença mal fundamentada, a petição feita por modelo, o parecer que apenas coleciona jurisprudência, o voto que reproduz ementas, a decisão que substitui argumento por precedente, o recurso que acumula teses sem hierarquia, o promotor que confunde convicção institucional com demonstração, o advogado que cita doutrina que nunca leu e o magistrado que utiliza conceitos filosóficos fora do contexto não são fenômenos necessariamente independentes, mas manifestações diferentes da mesma formação epistemológica: a substituição do raciocínio por unidades previamente processadas de informação.

Há diferença profunda entre possuir jurisprudência e compreender um precedente. Possuir jurisprudência significa localizar uma decisão contendo determinadas palavras; compreender um precedente exige reconstruir fatos, questão jurídica, fundamento determinante, limites da controvérsia, contexto normativo, argumentos rejeitados, extensão possível da razão de decidir e diferenças relevantes entre aquele caso e o caso presente. O primeiro procedimento pode ser realizado em minutos; o segundo exige trabalho. Quando uma formação inteira ensina implicitamente que trabalho intelectual é algo a ser minimizado, é previsível que o profissional escolha a primeira alternativa sempre que o sistema a aceite.

Da mesma maneira, existe diferença entre conhecer uma lei e compreender uma norma. A lei pode ser localizada; a norma precisa ser construída. O texto pode ser copiado; seu significado depende de interpretação. Um dispositivo pode caber numa tela; o problema jurídico que ele pretende disciplinar pode exigir história, teoria, jurisprudência, linguagem, lógica, política, economia, sociologia e filosofia. O positivismo mais elementar já deveria impedir a confusão entre enunciado normativo e solução jurídica, mas grande parte da prática parece operar como se o Direito pudesse ser encontrado integralmente numa busca textual.

A tecnologia apenas potencializa uma tendência que a precede. O problema não nasceu com a inteligência artificial. Antes dela já existiam manuais, resumos, apostilas, modelos, bancos de peças, pesquisas automáticas, jurisprudência indexada e cursos de memorização. A inteligência artificial acrescenta, entretanto, uma característica qualitativamente nova: agora tornou-se possível terceirizar não apenas a localização da resposta, mas também a aparência do raciocínio. Uma ferramenta pode estruturar uma argumentação, produzir uma petição, resumir uma obra, comparar decisões, elaborar questões e construir um texto persuasivo em poucos segundos. Isso representa uma conquista tecnológica extraordinária, mas cria simultaneamente um risco formativo igualmente extraordinário.

facilitar ≠ pensar menos automatizar ≠ compreender localizar ≠ conhecer resumir ≠ dominar gerar um argumento ≠ possuir um argumento obter uma resposta ≠ saber por que ela é verdadeira utilizar inteligência artificial ≠ adquirir inteligência jurídica

A inteligência artificial pode ampliar enormemente a capacidade de quem já possui formação. Pode funcionar como multiplicador de repertório, instrumento de comparação, mecanismo de revisão e ferramenta de exploração intelectual. Mas um multiplicador pressupõe alguma coisa a ser multiplicada. Quando utilizada antes da formação das estruturas cognitivas fundamentais, existe o risco inverso: a ferramenta não amplia o pensamento do estudante, mas passa a substituí-lo. Ele recebe uma síntese antes de aprender a sintetizar, recebe argumentos antes de aprender a argumentar, recebe comparações antes de aprender a identificar diferenças, recebe respostas antes de aprender a formular perguntas, recebe textos antes de desenvolver uma voz intelectual. Aprende a operar uma máquina capaz de produzir linguagem sofisticada antes de adquirir critérios suficientemente sólidos para avaliar aquilo que a máquina produz.

Isso torna o presente mais perigoso do que o período em que iniciei minha graduação. Eu não tinha internet em casa. Essa circunstância me impunha limitações práticas evidentes, mas também me obrigava a desenvolver competências que hoje podem facilmente ser evitadas. Se eu precisava entender Hobbes, precisava enfrentar Hobbes; se precisava compreender determinada teoria jurídica, precisava encontrar a obra e acompanhá-la; se precisava produzir um texto, tinha de organizar mentalmente a estrutura. Não existia um mecanismo disponível vinte e quatro horas por dia capaz de me entregar em segundos uma formulação plausível. A deficiência tecnológica impunha autonomia intelectual.

Não sustento que todos deveriam reproduzir aquelas condições materiais. Seria absurdo transformar circunstância pessoal em política pedagógica universal. O que me interessa é identificar quais capacidades aquelas condições involuntariamente exigiam e perguntar como preservá-las num mundo em que os obstáculos desapareceram. O desafio contemporâneo não consiste em destruir a tecnologia, mas em impedir que ela elimine as etapas cognitivas cuja superação técnica tornou desnecessárias.

A pergunta pedagógica fundamental é esta:

O que o estudante precisa saber fazer sozinho antes que seja pedagogicamente legítimo permitir que uma máquina faça por ele?

Essa pergunta deveria preceder qualquer discussão sobre inteligência artificial no ensino jurídico. Um aluno deveria saber escrever antes de terceirizar redação, deveria saber pesquisar antes de terceirizar pesquisa, deveria conhecer obras antes de pedir resumos delas, deveria saber reconstruir um precedente antes de solicitar que uma ferramenta o faça, deveria compreender teoria da argumentação antes de pedir argumentos, deveria conhecer minimamente lógica antes de aceitar uma inferência produzida por software e deveria possuir critérios próprios antes de receber respostas prontas. Caso contrário, não controla a ferramenta; apenas confia nela.

E é precisamente isso que o ensino jurídico vem perdendo há décadas: a confiança na dificuldade como elemento formativo. Criou-se uma espécie de pressuposto pedagógico segundo o qual tudo que dificulta o aprendizado deve ser removido, mas existem dificuldades inúteis e dificuldades constitutivas. Decorar números de artigos pode ser uma dificuldade dispensável quando a legislação está imediatamente acessível, mas aprender a distinguir conceitos semelhantes não é; localizar uma decisão manualmente pode ser uma atividade desnecessariamente lenta, mas reconstruir sua razão de decidir não é; copiar referências bibliográficas à mão não acrescenta formação, mas ler as obras referidas acrescenta. A inteligência pedagógica consiste exatamente em distinguir aquilo que pode ser facilitado daquilo que não pode ser eliminado sem destruir o processo que se pretendia facilitar.

Também por isso considero particularmente problemática a transformação do estudante de Direito em candidato permanente a alguma prova. Em grande parte do ensino jurídico brasileiro, a graduação parece ter deixado de formar juristas para preparar pessoas para sucessivas avaliações: prova da disciplina, exame da Ordem, concurso público, seleção de residência, prova de pós-graduação. O conteúdo passa então a ser organizado segundo probabilidade de cobrança. “Isso cai?” torna-se uma das perguntas mais devastadoras intelectualmente que um aluno pode fazer, porque desloca o critério de relevância da importância do conhecimento para a possibilidade de recompensa institucional.

Um conceito passa a valer porque pode render ponto, um autor passa a valer porque aparece no edital, uma decisão passa a valer porque o examinador pode perguntá-la. O estudante aprende, desde cedo, a estabelecer uma relação instrumental com o saber e, depois de aprovado, abandona aquilo que não precisa mais memorizar. O resultado é previsível: profissionais altamente treinados para superar filtros institucionais e nem sempre igualmente preparados para compreender problemas que não vêm acompanhados de cinco alternativas.

ENSINO ORIENTADO À FORMAÇÃO aprender → compreender → relacionar → criticar → aplicar → eventualmente ser avaliado

ENSINO ORIENTADO À APROVAÇÃO identificar o que será avaliado → reduzir conteúdo → memorizar padrão → reconhecer resposta → obter pontuação → esquecer

Quando o segundo modelo se torna dominante, o diploma certifica desempenho num sistema de avaliações, não necessariamente maturidade intelectual.

Essa estrutura ajuda a explicar outro fenômeno que sempre me impressionou na prática jurídica: a dificuldade diante de problemas realmente novos. O profissional acostumado à repetição funciona muito bem enquanto encontra uma categoria conhecida. Se há súmula, modelo, precedente, orientação administrativa ou tese consolidada, a máquina opera. Quando surge um caso que não se encaixa perfeitamente nas classificações existentes, aparecem as limitações. É preciso então fazer exatamente aquilo que a formação simplificada menos exercitou: decompor o problema, identificar suas premissas, distinguir fatos relevantes de fatos acidentais, reconstruir categorias, estabelecer analogias, testar consequências, comparar hipóteses e formular uma resposta que não estava previamente disponível.

É aí que se distingue o operador do jurista.

OPERADOR pergunta “qual é a resposta para este caso?” → procura → reconhece padrões → depende do caminho pronto

JURISTA pergunta “que estrutura produz uma resposta adequada para este caso?” → reconstrói → testa premissas → cria o caminho quando ele ainda não existe

Nenhuma dessas distinções pretende diminuir a importância da prática, da técnica ou da experiência. A técnica é indispensável, o conhecimento da jurisprudência é indispensável, a experiência forense é indispensável. O problema aparece quando esses elementos deixam de ser instrumentos de uma inteligência jurídica e passam a substituí-la.

A maior decadência pode estar justamente neste ponto: começamos a confundir produtividade com competência. Um profissional produz dezenas de peças, um gabinete produz centenas de decisões, um tribunal julga milhares de processos, um sistema eletrônico distribui milhões de documentos. Tudo é mensurado em quantidade, velocidade, tempo médio, acervo, metas e desempenho. Entretanto, nenhuma dessas métricas responde à pergunta mais elementar: o problema foi compreendido?

Uma decisão pode ser produzida rapidamente e ser intelectualmente vazia; uma petição pode conter quarenta páginas e não possuir uma única premissa realmente organizada; um acórdão pode citar cinquenta precedentes sem enfrentar o argumento decisivo; um parecer pode parecer sofisticado porque utiliza linguagem técnica sem produzir uma verdadeira demonstração. A tecnologia ampliou exponencialmente nossa capacidade de produzir texto, mas não há qualquer garantia de que tenha ampliado na mesma proporção nossa capacidade de produzir pensamento.

Esse problema alcança inclusive os níveis mais altos do sistema de justiça. Não existe um ponto institucional a partir do qual a fragilidade formativa desapareça automaticamente. Cargo não produz repertório, poder não gera conhecimento, aprovação em concurso não cria profundidade, nomeação não converte alguém em teórico do Direito e décadas de experiência não corrigem necessariamente hábitos intelectuais equivocados; em determinados casos, apenas os consolidam. Uma pessoa pode alcançar posições extraordinariamente elevadas possuindo enorme domínio institucional, grande inteligência prática, excelente capacidade retórica e, ainda assim, apresentar lacunas teóricas relevantes. Quanto mais elevada a posição, contudo, mais graves se tornam essas lacunas porque os erros deixam de afetar apenas um processo e passam a produzir jurisprudência, orientação institucional e transformação da própria linguagem jurídica.

É desconfortável dizer isso porque o Direito construiu uma espécie de reverência hierárquica ao saber. Presume-se frequentemente que quem ocupa posição mais alta compreende necessariamente mais. Não há qualquer razão epistemológica para essa equivalência. Hierarquia é categoria institucional; conhecimento é categoria cognitiva. Um ministro possui mais poder jurisdicional que um estudante, mas isso não significa logicamente que tenha lido mais filosofia, compreenda melhor teoria da linguagem ou domine mais profundamente história das instituições. O cargo determina competência jurídica no sentido institucional da palavra; não determina competência intelectual universal.

Esse é um dos motivos pelos quais considero equivocada a maneira como estudantes são ensinados a relacionar-se com decisões de tribunais superiores. Muitas vezes, o acórdão é apresentado como ponto final do raciocínio: “o Supremo entende assim”, “o STJ decidiu assado”. Mas a decisão de um tribunal é juridicamente relevante justamente porque deve ser compreendida, delimitada, reconstruída e, quando necessário, criticada. Transformar autoridade em argumento constitui uma das formas mais elementares de empobrecimento jurídico. O fato de uma corte decidir alguma coisa altera sua importância institucional; não transforma automaticamente suas premissas em verdade.

A formação intelectual clássica ensinava, ao menos idealmente, uma saudável irreverência diante das autoridades. Ler autores originais significa descobrir que grandes pensadores discordavam profundamente entre si. Hobbes não resolve Locke, Locke não resolve Rousseau, Kant não encerra Hegel, Kelsen não encerra Hart, Hart não encerra Dworkin. Nenhum deles recebe imunidade argumentativa em razão de sua grandeza. A experiência intelectual do estudante deveria produzir justamente a capacidade de admirar um autor sem obedecê-lo. Quando essa experiência é substituída pelo manual, entretanto, os autores aparecem como verbetes, suas teorias tornam-se definições e o estudante aprende nomes e classificações sem experimentar o conflito intelectual que lhes deu origem.

Perde-se, assim, algo fundamental: a percepção de que o Direito não é um catálogo de respostas, mas um campo permanente de problemas.

I — A OBRA FOI SUBSTITUÍDA PELO MANUAL o estudante deixou de acompanhar o pensamento sendo produzido e passou a receber sua descrição ↓ II — O MANUAL FOI SUBSTITUÍDO PELO RESUMO a descrição perdeu nuances, objeções, história e complexidade ↓ III — O RESUMO FOI SUBSTITUÍDO PELO ESQUEMA o argumento tornou-se palavra-chave ↓ IV — O ESQUEMA COMEÇA A SER SUBSTITUÍDO PELA RESPOSTA AUTOMÁTICA já nem é necessário memorizar a palavra-chave; basta formular a pergunta à máquina ↓ V — A PRÓPRIA PERGUNTA PODE SER TERCEIRIZADA o sujeito deixa de saber inclusive aquilo que deveria perguntar

A inteligência artificial, portanto, não inaugura a crise; ela apenas pode completar um processo muito mais antigo de externalização das operações cognitivas. Primeiro externalizamos a memória, depois a seleção, depois a síntese, depois a argumentação e agora podemos externalizar a escrita inteira. O problema não é que essas operações possam ser realizadas externamente. A humanidade sempre construiu instrumentos para ampliar suas capacidades. O problema é perder a capacidade interna correspondente e ainda acreditar que continuamos possuindo-a porque sabemos operar o instrumento.

Uma calculadora não destrói conhecimento matemático quando utilizada por quem entende matemática, mas alguém incapaz de compreender as operações realizadas não se torna matemático porque consegue obter o resultado correto. Uma inteligência artificial pode produzir excelente argumentação jurídica, mas isso não transforma automaticamente seu usuário em jurista. Surge, com isso, uma possibilidade epistemologicamente perturbadora: textos cada vez melhores produzidos por profissionais cada vez menos capazes de explicar profundamente o próprio texto.

Essa possibilidade deveria inquietar universidades, escritórios, tribunais e instituições públicas. Um sistema jurídico pode começar a parecer intelectualmente mais sofisticado ao mesmo tempo em que seus participantes se tornam progressivamente dependentes de mecanismos externos para produzir essa sofisticação. A superfície melhora. A estrutura enfraquece.

É exatamente por isso que o papel, metaforicamente ou literalmente, retorna como uma provocação tão poderosa. O papel representa algo maior do que um suporte físico; representa uma relação menos acelerada com o conhecimento. Representa a página que não responde. O livro não adapta o argumento ao leitor, não oferece imediatamente um resumo quando percebe dificuldade, não produz automaticamente exemplos, não antecipa a pergunta seguinte, não transforma um capítulo em cinco tópicos sob demanda. O leitor precisa adaptar-se à obra.

Construímos uma pedagogia inteira tentando adaptar permanentemente o conhecimento ao estudante e esquecemos que formação significa também transformar o estudante para que ele seja capaz de alcançar conhecimentos que inicialmente o excedem. Essa transformação exige desconforto, exige ler uma página e não entender, exige retornar, comparar, permanecer algum tempo sem resposta, reconhecer ignorância, sustentar atenção, escrever mal até aprender a escrever melhor, formular argumentos frágeis e vê-los desmoronar, descobrir que uma teoria que parecia óbvia era muito mais complexa, perceber que uma conclusão correta pode decorrer de premissas ruins e desenvolver paciência. Nenhum mapa mental consegue substituir isso, nenhum resumo deveria tentar fazê-lo e nenhuma inteligência artificial deveria ser utilizada para impedir que isso aconteça, porque essas dificuldades não são acidentes do pensamento: elas são o pensamento acontecendo.

A crise do ensino jurídico, portanto, não é essencialmente uma crise de conteúdo. Nunca tivemos tanto conteúdo disponível. Não é uma crise de acesso, porque nunca tivemos tanto acesso. Não é sequer uma crise de informação, porque um estudante contemporâneo carrega no bolso uma quantidade de informação jurídica que nenhum grande jurista do século XIX poderia reunir durante toda a vida. A crise encontra-se precisamente no contrário: temos informação demais e formação de menos, respostas demais e perguntas de menos, velocidade demais e maturação de menos, acesso demais e seleção crítica de menos, textos demais e leitura de menos, resumos demais e obras de menos, citações demais e autores de menos, decisões demais e jurisprudência compreendida de menos, tecnologia demais e método de menos.

Por isso observo com tanta reserva a ideia de que facilitar necessariamente melhora a educação. Facilitar pode democratizar acesso, eliminar burocracias, ampliar repertório e permitir que mais pessoas alcancem materiais antes inacessíveis. Tudo isso é extraordinário. Mas existe um ponto depois do qual facilitar já não significa remover obstáculos externos ao pensamento; significa remover o próprio pensamento.

FACILITAÇÃO LEGÍTIMA remove aquilo que dificulta o acesso ao conhecimento ↓ SIMPLIFICAÇÃO DESTRUTIVA remove aquilo que constitui o processo de conhecer

A biblioteca digital facilita, o mecanismo de busca facilita, a consulta automática facilita e a inteligência artificial pode facilitar, mas ninguém deveria permitir que a facilidade se transformasse em incapacidade. O estudante deveria utilizar tecnologia depois de aprender aquilo que a tecnologia está fazendo por ele; o advogado deveria empregar inteligência artificial para revisar uma tese que conseguiria construir sozinho; o magistrado poderia utilizá-la para organizar um conjunto de decisões que saberia interpretar individualmente; o pesquisador poderia usá-la para identificar relações que depois conseguiria verificar. Em todos esses casos existe ampliação. Quando a ferramenta executa uma operação que seu usuário jamais aprendeu a realizar, entretanto, existe dependência.

E dependência cognitiva é um problema particularmente grave para o Direito porque o Direito distribui poder. O médico intelectualmente despreparado pode causar dano ao paciente, o engenheiro despreparado pode comprometer uma estrutura e o jurista despreparado pode retirar liberdade, patrimônio, direitos políticos, guarda de filhos, empresas, reputações e perspectivas de vida, podendo fazê-lo ainda sob a autoridade simbólica do Estado. Por isso deveria ser intelectualmente intolerável que a formação jurídica fosse organizada segundo o princípio da menor resistência cognitiva.

Não precisamos de profissionais que conheçam mais respostas prontas, mas de pessoas capazes de produzir respostas quando as respostas prontas falharem; não precisamos de profissionais que saibam encontrar um precedente, mas de pessoas capazes de explicar por que ele se aplica; não precisamos de estudantes que saibam definir princípios, mas de estudantes capazes de reconhecer o que acontece quando princípios colidem, quando conceitos se tornam indeterminados e quando uma teoria produz consequências incompatíveis com suas próprias premissas. Não precisamos de mais Direito mastigado. Precisamos reaprender a mastigar.

O movimento sueco em direção à recuperação de livros físicos e à contenção do uso indiscriminado de telas no ensino básico possui, por isso, um valor simbólico que ultrapassa a pedagogia infantil. Um dos ambientes sociais que mais cedo abraçaram a digitalização começa a reconhecer que tecnologia e formação não são sinônimos. Essa advertência interessa especialmente ao ensino jurídico brasileiro, justamente no momento em que a inteligência artificial promete tornar o estudo, a pesquisa e a produção textual infinitamente mais rápidos.

A pergunta correta, então, não é “como podemos tornar o Direito mais fácil?”, mas “quais dificuldades não podemos remover sem deixar de formar juristas?”. Porque um estudante pode formar-se sem ter lido livros, pode obter notas excelentes, pode ser aprovado no exame da Ordem, pode passar em concurso, pode tornar-se servidor, assessor, promotor, advogado de enorme sucesso, juiz, desembargador, pode chegar às estruturas superiores do sistema de justiça e pode eventualmente alcançar o Supremo Tribunal Federal. Nada disso, isoladamente, demonstra formação intelectual profunda. São conquistas institucionais e podem indicar inúmeras qualidades importantes, mas conhecimento não é produzido por investidura.

O problema começa quando confundimos posição com saber, aprovação com formação, informação com conhecimento, produtividade com competência, tecnologia com inteligência e facilidade com progresso. Estamos formando gerações extraordinariamente hábeis em encontrar aquilo que outras pessoas pensaram e progressivamente menos treinadas para descobrir aquilo que elas próprias pensam.

E o paradoxo final é quase perfeito. Durante décadas imaginamos que abandonar papel, livros, escrita manual e leitura longa significava deixar para trás instrumentos de um mundo ultrapassado. Digitalizamos bibliotecas, aceleramos pesquisas, comprimimos teorias, esquematizamos disciplinas, transformamos autores em slides, slides em resumos, resumos em mapas mentais e mapas mentais em respostas instantâneas. Fizemos do conhecimento uma experiência cada vez mais veloz, portátil, eficiente, acessível e fácil, mas esquecemos de perguntar se todas as etapas que eliminamos eram realmente obstáculos. Algumas eram. Outras eram precisamente aquilo que nos ensinava a pensar.

Se for assim, a verdadeira inovação educacional dos próximos anos não consistirá em rejeitar a inteligência artificial, destruir computadores ou romantizar um passado analógico, mas em algo muito mais difícil: reconstruir deliberadamente os espaços em que o ser humano continue obrigado a pensar antes de pedir que alguma coisa pense por ele. No ensino jurídico, isso significa retornar à obra antes do resumo, ao argumento antes da conclusão, ao problema antes do precedente, à pergunta antes da resposta, à dúvida antes da certeza, à leitura antes da citação e ao pensamento antes da tecnologia.

Talvez o futuro da educação tenha descoberto o papel. O ensino jurídico deveria descobrir, antes que seja tarde demais, por que alguma coisa precisava ser escrita nele.